Estrategias de Resolución Pacífica de Conflictos de la escuela Kind s School Alumno: Erick Antonio Godoy Aguirre


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1 Estrategias de Resolución Pacífica de Conflictos de la escuela Kind s School Alumno: Erick Antonio Godoy Aguirre Profesora Guía: Sra. Irma Pavez O. Tesis para portar al Grado de: Licenciado en Educación. Tesis para optar al Título de: Profesor de Educación Básica. Santiago, Marzo 2011

2 INDICE Introducción 4 Capítulo I Planteamiento del Problema Antecedentes del Problema.. 9 Pregunta de Investigación. 13 Objetivos.. 14 Justificación. 15 Hipótesis.. 16 Capítulo II Marco Teórico Concepciones de la Violencia 17 De lo Biológico a lo Social. 20 Cómo entendemos la Violencia Escolar. 22 Supuestos del por qué de la Violencia Escolar. 24 Qué puede hacer la escuela frente a la Violencia Escolar? Estrategias de Mejoramiento 32 Capítulo III Diseño Metodológico Tipo de Investigación. 42 Objeto de Estudio Muestra 43 Técnicas de Recolección de Información

3 Técnicas de Organización y análisis de la información 44 Capítulo IV Organización y Análisis de la Información. Caracterización del Establecimiento. 45 Análisis de Contenidos 45 Estrategias, Clima Escolar y Convivencia: Capítulo V Conclusiones.. 57 Bibliografía.. 59 Anexos Anexo 1 Instrumento aplicado en la Investigación Anexo 2 Normas de Convivencia Escuela Kind s School. 66 Anexo 3 Oficio Proyecto de Recreación

4 INTRODUCCIÓN La tesis que comienzo a desarrollar es una muestra pequeña de una de las realidades humanas que en este último tiempo ha estado presente que antes en las discusiones sociales. Hablo de la violencia que genera el no poder resolver conflictos de forma pacífica, a través de la razón y no de la fuerza; a través de la sabiduría y no de la espada. Con fuerte acento en lo tradicional, pero también en la contingencia de esta tesis, es que el texto que presento a continuación nos sitúa en un mirador sólido para observar y reflexionar acerca de la violencia en la escuela. Una Antigua Historia Presurosas, las dos mujeres subieron por la amplia escalera de piedras rosadas que conducía al pórtico del palacio real. Allí les salió al paso uno de los guardias, quien las reconoció: eran dos prostitutas que atendían a soldados y comerciantes viajeros en una casa que compartían cerca de los muros de la ciudad. Luego de intercambiar palabras, el guardia les indicó que lo siguieran y las llevó por un corredor que conducía a la sala de las audiencias, orillando unos jardines. Una de las mujeres llevaba a un niño en sus brazos, tenía el rostro endurecido y reflejaba una cierta acidez en su mirada. La otra iba a su lado sin despegar los ojos de la criatura, y en su mismo caminar podía advertirse la ansiedad que las devoraba. El corredor acababa en una robusta puerta de cedro labrada, la que abrió el guardia y apareció una gran sala. Ordenó ingresar a las mujeres y a esperar allí su turno. Era la sala de las audiencias, donde el rey Salomón ejercía cada mañana su oficio de juez, como era costumbre entre los monarcas de entonces. 4

5 Un secretario de la corte invitó a las mujeres a presentarse ante el rey y a exponer el litigio que hasta allí las llevaba. Tomó la palabra aquella que no andaba con el niño. Óyeme, mi señor. Yo y esta mujer vivíamos en una misma casa, y yo he dado a luz estando ella conmigo en la sala. A los tres días de mi alumbramiento, también dio a luz esta mujer, estábamos juntas, no había ningún extraño con nosotras en la casa, fuera de nosotras dos. El hijo de esa mujer murió una noche, porque ella se había acostado sobre él. Se levantó ella durante la noche y tomó a mi hijo de mi lado, mientras tu sierva dormía, y lo acostó en su regazo, y a su hijo muerto lo acostó en mi regazo. Cuando me levanté por la mañana para dar de mamar a mi hijo, lo hallé muerto; pero fijándome en él por la mañana vi que no era mi hijo, el que yo había dado a luz. La otra mujer dijo: No; todo lo contrario, mi hijo es el vivo y tu hijo es el muerto. Pero la otra replicó: No; tu hijo es el muerto y mi hijo es el vivo. Y discutían delante del rey. Dijo el rey: Ésta dice: mi hijo es éste, el vivo, y tu hijo es el muerto. Pero la otra dice: No, tu hijo es el muerto, y mi hijo es el vivo. Dijo el rey: Traedme una espada. Llevaron una espada ante el rey. Dijo el rey: Partid en dos al niño vivo y dad una mitad a una y otra a la otra. La mujer de quien era el niño vivo habló al rey, porque sus entrañas se conmovieron por su hijo, y dijo: Por favor mi señor, que le den el niño vivo y que no lo maten. Pero la otra dijo: No será para mí ni para ti: que lo partan. Respondió el rey: Entregad a aquélla el niño vivo y no le matéis; ella es la madre. 1 El clamor de los presentes se expandió por la sala de las audiencias y muchos se sintieron invadidos por un sentimiento de temor, pensando que Dios mismo había intervenido por boca del rey. 1 Biblia, Primer Libro de los Reyes, Capítulo 3, versículos 16 al 27. 5

6 La madre recibió a su niño y lo apretó contra su pecho. Mientras caminaba hacia la puerta por el largo pasillo, podía advertirse que su andar era del todo diferente: era otra mujer, otro cuerpo, otro ser. Re-significando un texto antiguo hacia la contingencia Esta historia, transmitida durante milenios por las tradiciones judías y cristianas, nos revela las dos opciones que tenemos para dirimir nuestros conflictos: el camino de la espada o el camino de la sabiduría. La primera opción es un camino que recorremos con frecuencia, ya sea como espectadores, ya como actores. Como espectadores, cada vez que observamos cómo se dirimen por la vía de violencia los conflictos sociales. Como actores, cuando damos un corte injusto a muchos problemas mediante el poder del que disponemos (sea por autoridad, por tener mayor formación, etc.); o a la inversa, cuando somos víctimas de alguien con más poder. La espada actúa cortando, trozando, desangrando; y al hacerlo nada resuelve, pues en el mejor de los casos deja los conflictos postergados y latentes. Tarde o temprano, el resentimiento despierta el circuito de la violencia. En la historia que he presentado, la opción por la espada se simboliza en aquella mujer que dice: No será ni para mí ni para ti: que lo partan. Más arduo resulta develar y explicar el camino de la sabiduría. Tradicionalmente, se ha interpretado este texto bíblico como una demostración de la notable sabiduría de Salomón, cosa que es correcta. Pero se ha dejado en la sombra la sabiduría de aquella mujer que demostró ser la madre verdadera. Astutamente, el rey simula resolver el conflicto por la vía de la espada, provocando así la inmediata reacción de la madre: Por favor, mi señor, que le den el niño vivo, y no lo maten. Una expresión llena de sabiduría, que brota de sus entrañas que se conmovieron. Sin duda, Salomón se emocionó intensamente ante las palabras emocionadas de aquella mujer. Y de ese co-emocionarse entre la madre y el rey surge una sentencia llena de sabiduría y, por lo tanto, plenamente justa. Es decir, la sabiduría no aparece 6

7 aquí como un atributo individual sino como un proceso recíproco entre un ser que habla y otro que escucha, dando lugar a una suerte de danza en recíproca sintonía. Finalmente, podemos reconocer en este relato que la sabiduría no es pura racionalidad, sino también emoción: allí se mezclan la voluntad de lucha, la inteligencia, el amor entrañable, el coraje, la sed de justicia. La sentencia de Salomón fue racionalmente impecable, aunque sostenida por la emoción. No es la erudición ni el manejo de la lógica lo que nos hace sabios. Por el contrario, la sabiduría habita en la acción. Pero no en cualquier acción, sino en aquella que sabe distinguir entre el bien y el mal, entre lo correcto y lo incorrecto, entre lo adecuado y lo inadecuado, y apunta resueltamente hacia lo justo. Diversas teorías han ido surgiendo hasta nuestros días relacionadas con la forma en que la escuela debe situarse en la sociedad moderna, y poder enfrentar desde aquí, los conflictos emergentes. Me detengo en esta investigación en aquellas que han determinado nuestro sentido común o que forman parte del imaginario social y, muy especialmente, por el mandato social que han dirigido a las instituciones educativas en esta línea. Es decir, se espera de las instituciones escolares que formen individuos con capacidad para controlar sus emociones y para que exhiba, por lo tanto, un comportamiento racional pero lleno de sentido. Comencé esta tesis recordando la historia de Salomón con las dos mujeres y el hijo en disputa. Una historia de las más antiguas, que ilustra una opción moral que nos sale al paso cada vez que debemos resolver un conflicto: optar por la espada u optar por la sabiduría. Cada una de esas mujeres representa una opción diferente. Es oportuno decir que la espada es el medio para alcanzar el poder, mientras que la sabiduría es el medio para alcanzar la justicia. Es posible, como Salomón, ejercer a la vez la justicia y la autoridad? Como vimos en el relato bíblico, la espada de Salomón está sometida a su sabiduría y, por lo tanto, es la justicia la que controla la autoridad. 7

8 En esta investigación se nos presenta un análisis de las estrategias aplicadas por una determinada escuela, en donde se busca vehementemente, con un espíritu salomónico, alcanzar la justicia y resolver los conflictos en paz, no recurriendo jamás a la violencia, más sabiduría y menos espada. 8

9 I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Antecedentes del Problema. Cuando hablamos de violencia nos sumergimos en un mundo extenso, muy conocido por la humanidad, de muchas teorías de socialización. La violencia es una acción que se fundamenta, según algunos autores, en la naturaleza misma del ser humano; y otros, basados en los paradigmas constructivistas, afirman que la violencia es una construcción social, condición que se materializa en acciones ejercidas por sujetos, y desde aquí, discursos y acciones violentas entre los seres humanos. El psicoanalista Mario Zerbino, en un reportaje realizado por Claudia Rodríguez para la revista Educación en nuestras manos de la Fac. de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, advierte que la violencia en la escuela no es lo medular del problema, sino que es un síntoma; es el momento en que presenciamos la punta del iceberg; una evidencia de desencuentros, conflictos y tensiones que lo precedieron: La gravedad de los conflictos que hoy estallan en muchas escuelas no puede ser afrontada simplemente como casos psicológicos o familiares a resolver por profesionales o instancias fuera de la institución escolar. Este modo de pensar deja al docente sin instrumentos para actuar y el docente desde el aula no podría hacer nada. Es necesario pensar alternativas desde modos colectivos de trabajo que articulen el dentro y el afuera de la escuela. Hay un campo de actividad, dentro de la escuela, donde podemos hacer muchas cosas. 2 2 Revista Educación en nuestras manos La Escuela y las nuevas formas de violencia. Fac. de Psicología UBA

10 La mirada constructivista de la violencia, concebida por lo tanto como un carácter social del humano, puede ser comprendido en tres enfoques, según Martín Baró (psicólogo y sacerdote jesuita): el enfoque Etológico, el enfoque Ambientalista y el enfoque Socio-Histórico. 3 El enfoque Socio- Histórico al que se adhiere en esta tesis, apunta a que el ser humano es un ser cultural, ya que cada contexto en el que se desenvuelve, produce discursos e imágenes colectivas que modelan su subjetividad. También tiene la característica de ser social y simbólico por la posibilidad de construir su realidad atribuyéndole significados. Además, señala el carácter activo del sujeto en la determinación de su desarrollo y de los procesos sociales. A partir de las exhortaciones de Zerbino, y del enfoque Socio-Histórico de Baró, optaré por aplicar el término de Violencia en la Escuela en esta tesis, y no el de Violencia Escolar. Al hablar de violencia en la escuela, se entiende que es aquella que se manifiesta en los establecimientos, pero que no tiene que ver con ella como productora principal de la violencia. Se trataría entonces de manifestaciones que se originan en otros ámbitos. Sin embargo, no podemos quitar a la escuela algunas responsabilidades respecto a la generación de violencia en el aspecto simbólico. Algunos autores, como García y Madriaza, corroboran la tesis de Baró al concebir la violencia como un aspecto cultural, un enfoque que propone que la violencia parece estar estrechamente ligada a la articulación de nuevas formaciones socioculturales en el contexto juvenil de las escuelas. 3 Citado por Víctor Montero López en Nuevos enfoques y practicas de psicología comunitaria para el desarrollo 10

11 La violencia en la escuela, es un fenómeno preocupante en Chile y a nivel de Latinoamérica en general. Así aparece demostrado en diversos estudios, especialmente un estudio 4 cualitativo realizado en nuestro país y que entre otros antecedentes informa sobre el aumento de la violencia en la escuela. A partir de los datos entregados por las cinco encuestas que ha hecho el Instituto Nacional de la Juventud 5 y algunos estudios realizados por esta misma entidad, puede observarse un aumento progresivo de la percepción que tienen los estudiantes sobre la violencia física entre ellos mismos, y la identifican como uno de los problemas frecuentes al interior de los establecimientos educacionales. Porcentajes Violencia Física entre Alumnos Porcentaje de Percepción 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0, Años Años Resultados (%) , , , , ,60 Encuestas INJUV años 1994 a 2006 Acercándome al dato empírico de la escuela Kind s School, donde realizo mi investigación, puedo mencionar que a partir del año 2002 me desempeño como docente de aula. El clima académico o clima de relaciones en este centro educacional ha ido mejorando a través de estos años por el trabajo conjunto de directivos, profesores, apoderados y estudiantes de esta escuela, quienes han buscado que el clima en el cual se estudia, siempre sea propicio al aprendizaje dentro y fuera de las aulas. Sin embargo, en muchas ocasiones estas estrategias no han dado buenos resultados. 4 GARCIA y MADRIAZA. LA IMAGEN HERIDA Y EL DRAMA DEL RECONOCIMIENTO: ESTUDIO CUALITATIVO DE LOS DETERMINANTES DEL CAMBIO EN LA VIOLENCIA ESCOLAR EN CHILE 5 INJUV, Encuestas realizadas en los años 1994, 1997, 2000, 2003,

12 Se han propuesto una serie de estrategias que apuntan al desarrollo de un clima propicio para el aprendizaje dentro de la escuela, para generar ambientes de diálogos, de respeto entre los estudiantes, ambientes que faciliten el cuidado de sí mismos y la resolución de conflictos de manera pacífica. En síntesis, ambientes que eviten la acción violenta en ellos. Respecto a las estrategias mencionadas, destaco la inserción de un proyecto de recreación. Este tuvo como objetivo entregar a los estudiantes espacios de recreación más organizados, a través de mesas de ping-pong, taca-tacas, juegos de salón, e inmuebles (bancas y mesas) para el desarrollo de estos. Actualmente, se utilizan en forma continua y ya constituyen practicas arraigadas en el diario vivir la escuela. Previamente a la incorporación de esta y otras estrategias que buscaban y buscan generar un clima propicio para el aprendizaje y desde allí, minimizar lo niveles de violencia dentro del establecimiento, se generaban conductas que desembocaban en discusiones acaloradas, y los episodios de violencia física y verbal, eran situaciones latentes y cotidianas que exigían mejoras. Es necesario reconocer que las medidas adoptadas no han solucionado en su totalidad estos episodios críticos, pero si han contribuido enormemente a la disminución de los focos de violencia (física y verbal) dentro de la escuela. Al analizar las prácticas de los profesores y profesoras, es posible concluir que han contribuido enormemente a la construcción de la no violencia en el aula y en el patio, sin embargo, es necesario indicar que junto con ello, los profesores hacemos uso de prácticas, congruentes con un sistema de corrección punitiva. Cuando uno o varios alumnos son sorprendidos en acciones de trasgresión de una norma establecida 12

13 implícita o explícitamente, los docentes actuamos en conformidad al arbitraje pedagógico 6, dictando sanciones principalmente, en un tono elevado. Puedo observar aquí una muestra de violencia simbólica 7. Quizás estas incurran solo en la elevación de la voz, y no en la utilización de vocablos ofensivos, (lo que seria violencia psicológica), no obstante, componen un marco de acción que se escapa de los estímulos positivos de conducta que damos a los estudiantes como ejemplos a seguir. Constato aquí, como lo dicho en uno de los párrafos iniciales de este apartado, que en muchas ocasiones la escuela si es responsable de las situaciones de violencia que se dan en el interior de si misma, sobre todo en el aspecto simbólico. Se exige, de cierta manera, que las escuelas se hagan cargo de lo que se origina y/o desemboca entre sus paredes. Una institución que no vela por el ejercicio de un buen ambiente académico, en ocasiones se verá atacada por focos de violencia que la debiliten. Una escuela debilitada no será capaz de cultivar una gama de valores que apunten a la construcción de personas que mejoren nuestra sociedad, y la libren de lo que atenta contra la paz. Pregunta de Investigación. En la actualidad la realidad de escuela Kind s School es muy distinta a lo que era años antes, es decir, los eventos de violencia entre los estudiantes en la escuela han disminuido en su mayoría. Como ya se mencionó, algunos de estos cambios estarían relacionados con las estrategias que implementaron los docentes de este colegio. En función de esta mirada, la pregunta de investigación que orientará esta investigación es: 6 Arbitraje Pedagógico: Estrategia de resolución pacífica de conflictos en donde el docente juzga y decide como solucionar la situación. Tema ampliado en el Marco Teórico de esta tesis. 7 Violencia Simbólica o Invisible: es aquella que se hace presente a través de acciones o vocablos que no evidencian violencia física o verbal, sino que corresponden a la formas de ser cada uno producto de la formación o de los contextos sociales y culturales en los que desenvuelve el individuo. 13

14 Cuáles son las estrategias que utiliza la escuela Kind s School para minimizar el nivel de violencia entre sus alumnos y resolver sus conflictos pacíficamente? Objetivos. Objetivo General: Conocer las características de las estrategias utilizadas por la escuela Kind s School para propiciar un clima académico que disminuye la violencia entre los estudiantes y favorece aprendizajes positivos. Objetivos Específicos: 1. Identificar las estrategias implementadas en el colegio según los profesores y autoridades, que han influido en la disminución de la violencia entre los estudiantes. 2. Describir las características de las estrategias implementadas en el colegio por los profesores, que han influido en la disminución de la violencia entre los estudiantes. 3. Analizar el proceso construido por esta comunidad académica en torno a las estrategias para disminuir la violencia y relacionarlas con el clima escolar y la convivencia 14

15 Justificación. Junto a la pregunta de investigación y a los objetivos planteados, es necesario justificar este estudio. Se piensa que su realización proveerá información importante para la reflexión al interior de la propia comunidad educativa estudiada. Concentrado en las páginas del texto Metodología de la Investigación 8 de Sampieri y otros autores, he encontrado un cúmulo de preguntas que me ayudarán a esclarecer las conveniencias y beneficios de este estudio. No pretendo aquí dar respuesta a todas ellas, sino que explicitar algunos de sus ámbitos, sean la conveniencia, la relevancia social, las implicaciones prácticas y el valor teórico. Principalmente, la investigación realizada sobre las estrategias utilizadas por la escuela Kind s School para minimizar los niveles de violencia entre sus alumnos, servirá de base para nuevas reflexiones de la comunidad educativa en cuestión, junto a recabar una muestra de buenas practicas convivenciales en toda la comunidad educativa en donde los conflictos no se resuelven con violencia. Además, se espera que este estudio pueda volver a dar sentido a la búsqueda de mejorías en el plano de la gestión escolar, cuando hablamos de las condiciones y predisposiciones del profesorado y estudiantado frente al desafío que propone el aprendizaje y las relaciones humanas que se gestan en el aula. Los beneficiarios directos de esta investigación son siempre los estudiantes, aunque no debemos dejar de lado la buenaventura de ejercer nuestra labor docente en un clima en el que se constante una disposición positiva al aprendizaje y donde no existan muros 9 que contengan la libre reflexión y expresión de cada uno de ellos. Junto a lo anterior, toda la comunidad educativa se siente beneficiada cuando las 8 Sampieri, Fernández y Baptista, Metodología de la Investigación, Edit. Mc Graw Hill 3º edición, 2003, México, pag Entiéndase como barreras a la expresión. 15

16 prácticas diarias de cada sujeto de acción escolar están orientadas bajo la paz y la no violencia, siendo estas metas institucionales que la escuela se ha propuesto. Hipótesis. Entendiendo la hipótesis como respuestas tentativas a la pregunta de investigación; es que planteo la siguiente. Las estrategias utilizadas por los docentes y que según ellos señalan, les permite disminuir la violencia entre sus estudiantes corresponden a modalidades que se basan en el diálogo y en la toma de acuerdos concensuados entre los actores de la comunidad educativa. Las estrategias utilizadas por los docentes se caracterizan por responder a las necesidades propias de la etapa de desarrollo de los estudiantes y por atender a aprendizajes sociales significativos para ellos mismos. 16

17 II. MARCO TEORICO Podemos construir miradores y desde lo alto de esos miradores podemos contemplar lo que ocurre. Serán meta-puntos de vista limitados y frágiles Concepciones de Violencia Como el viento enfurecido, como la hierba que crece en plena primavera después de la lluvia, el ser humano tiene una fuerza vital, una energía que se expresa de mil maneras distintas. Amor, odio, furia, agresividad, pasión un amplio repertorio de sentimientos y emociones. Una paleta de colores variados y entremezclados. Así parece que somos. Seres humanos, capaces de cualquier tipo de conducta: la agresión, el egoísmo, la nobleza, la cobardía, la travesura Comenzaré recogiendo una serie de definiciones que compone el campo semántico de la violencia. - Violento: Que está fuera de su natural estado, situación o modo. Que obra con ímpetu o fuerza. Falso, torcido, que se ejecuta contra el modo regular y fuera de justicia. - Violentar: Aplicar métodos violentos para vencer las resistencias. Aplícase al arrebato impetuoso que se deja llevar fácilmente por la ira. - Violencia: Ejecución forzosa, presión psicológica, coacción a la fuerza, sin consentimiento del otro, para obligarlo a hacer lo que desea Violencia en la Escuela: Abarca todo es espectro de actividades y acciones que causen dolor o lesiones físicas o psíquicas a las personas que actúan en el 10 Edgar Morin, Filósofo y político francés, nacido en París el 8 de julio de Desarrollo teorías de pensamiento complejo, en donde la complejidad puede civilizar el conocimiento. 11 Definiciones tomadas del diccionario de Encarta 2006 de Microsoft. 17

18 ámbito escolar, o que persiguen los objetos que se encuentran en dicho ámbito. 12 (Concepto desarrollado más ampliamente en el punto 3 de este marco teórico). - Cultura de Violencia: Es la forma como algunos grupos de personas viven la violencia, siendo ésta la única manera de resolver los conflictos y las necesidades. Hay una violencia puntual y evidente: la del golpe. Hay otra tal vez más sutil, pero no por eso indolora: agresiones de palabra, la indiferencia, el maltrato. Violencias producidas por marginación y exclusión. Agresiones que generan otras violencias en oleadas que parecen no tener fin. Para algunos, la violencia es generada a partir de la intolerancia, una manifestación irracional del odio; para otros, una reacción sin meditar, la incomprensión del ser humano respecto a sus pares, es la ausencia de la palabra. Lo cierto, es que la violencia siempre conlleva dolor y suele prolongarse en el tiempo generando nuevos sufrimientos. Es curioso, somos seres dependientes del afecto, del contacto social, del reconocimiento. Toda persona necesita ser elegida objeto de amor, sentirse querida, aceptada. Pero parece que no es fácil conseguir un alimento tan vital como el cariño. El odio, como sentimiento, también refleja de alguna manera la mirada del otro. Pero la indiferencia nos vuelve transparentes como el cristal, nos hace invisibles para los ojos de los demás. Lo que verdaderamente destruye es la indiferencia, porque entonces no hay otro que nos ame o nos odie. La ausencia de vínculos amorosos quiebra nuestra identidad. Los seres humanos, somos creadores de sentido, vivimos otorgando significados a los hechos y a la expresión de los sentimientos. Formulamos explicaciones que intentan comprender por qué ocurren las cosas y a veces quedamos presos en una maraña de argumentos contradictorios Y cuál será la razón o la sinrazón de la violencia?... de todas las posturas que he estudiado de quienes ensayan la violencia (entre antropólogos, sociólogos, filósofos, psicólogos y pensadores en general) he querido construir algunos miradores para reflexionar sobre el tema. 12 EducarChile, Violencia Escolar: un tema pendiente, 8 de diciembre de

19 Con la palabra miradores, y al estilo de Morin, se designa la posibilidad que tenemos los hombres y las mujeres de mirar los hechos desde diferentes puntos de vista. Es interesante tomar en cuenta que las miradas pueden y deben combinarse, de lo contrario caería en explicaciones lineales, simplistas, de causa-efecto. Desde un punto de vista, podríamos afirmar que existen diversos tipos de violencia: directa e indirecta, económica, social, cultural y familiar, psicológica, emocional, de reconocimiento, biológica y vandálica. Sin embargo, también es legítimo considerar que la violencia es una sola, un solo fenómeno: la violencia global. Erich Fromm reconoce dos clases de violencia: una, biológicamente adaptativa y al servicio de la vida (como herir al que nos ataca, en defensa); y otra, que es claramente agresión maligna, destructiva. 13 Hay diferentes énfasis en las explicaciones sobre la violencia, aunque la mayoría de los autores concuerda en que constituye una expresión simbólica frente al mundo que nos toca vivir. La violencia siempre quiere mostrar algo. Bajo la mirada constructivista de Baró, comprendida en sus tres ejes (Etológico, Ambientalista y Socio-Histórico), se concibe como: El primero, enfoque etológico, concibe la violencia como un hecho propio del ser humano. Encuentra su respuesta en la mirada que da a la teoría de la evolución de Darwin, sosteniendo que durante estos últimos cuatro millones de años, hemos vivido un proceso de humanización constante que ha dejado huellas de violencia en nuestro cotidiano actuar. El segundo enfoque, ambientalista, interpreta el hecho de violencia desde el contexto, es decir, desde las circunstancias externas al sujeto. 13 Erich Fromm, Fue uno de los principales renovadores de la teoría y práctica psicoanalítica a mediados del siglo XX. 19

20 El tercer enfoque, socio-histórico, apunta a que el ser humano es un ser cultural, ya que cada contexto en el que se desenvuelve, produce discursos e imágenes colectivas que modelan su subjetividad. También tiene la característica de ser social y simbólico por la posibilidad de construir su realidad atribuyéndole significados. Además, señala el carácter activo del sujeto en la determinación de su desarrollo y de los procesos sociales. 2. De lo biológico a lo social Para muchos la violencia es un fenómeno que existió siempre, sin embargo en 1998, en un congreso sobre el tema, convocado por la Universidad Autónoma de México, en donde se dio lugar la publicación El mundo de la violencia, - más tarde la Unesco adoptaría aquellos acuerdos - se puede leer que la violencia no esta genéticamente determinada; también que no nos viene de nuestro pasado animal, ya que los animales no comen a los de su misma especie, ni se atacan más allá de sus necesidades de supervivencia; no es hereditaria sino un proceso cultural. A pesar de estudios como los citados, existe la convicción de de que la violencia es innata. Algunos de estos autores (K. Lorenz, etólogo; R. Ardrey, científico; R Dart, Profesor de Anatomía; D. Morris, etólogo; A. Stoor, psiquiatra; M. Mead, antropóloga) sostienen que el ser humano es violento debido a que venimos de especies inferiores y, por lo tanto, poseemos ese rasgo de agresividad característico. Postulan que prácticamente toda la conducta humana es instintiva, al igual que la animal. Con ello quieren decir que para todo acto realizado por un animal (y por consiguiente, con los humanos) existe, de antemano, un movimiento interno que compromete su sistema nervioso que determina tal acto 14. El sistema nervioso autónomo 15 es el principal sustento fisiológico para la emisión de conductas violentas, pero este sólo activa los mecanismos necesarios para dicha conducta cuando el organismo detecta alguna señal de peligro. Este sistema 14 Hipótesis de Mary Montagu, 1978, aristócrata británica que murió en Postuló importantes hipótesis biológicas muy modernas para su época. Se publicaron sus escritos a partir del siglo XX. 15 O neurovegetativo, actua sobre músculos, glándulas y vasos sanguineos. 20

21 nervioso comprende entre otras partes el simpático 16, el cual se encarga a través de la glándula suprarrenal de activar la secreción de la hormona adrenalina, esta predispone al organismo para la acción aumentando el ritmo cardiaco, la frecuencia respiratoria, la tensión arterial, la glucosa en la sangre, contrae los músculos; de igual manera es secretada la noradrenalina la cual tiene un efecto contrario a la primera y regresa el organismo a la normalidad. Sin embargo, dos científicos, Beach (1948) y Klepper (1964) llegaron a concluir que no existe correlación entre la adrenalina y la agresividad. Los autores que consideran que la violencia manifestada por el hombre es producto de un aprendizaje social sostienen, que ésta se origina en la interacción social y que los sujetos van aprendiendo unos de otros. Cuando un sujeto actúa de manera violenta hacia otro, el primero le enseña al segundo que la manera de interactuar, al menos con este, es a través de expresiones violentas. La teoría del aprendizaje social cuyos autores son Bandura y Walters explica: Nuestro aprendizaje no sólo se limita a lo que podemos lograr a través de nuestros propios actos, sino que antes de desarrollar cualquier conducta, las personas pueden aprender de forma aproximada lo que deben hacer a través del modelado (también llamado aprendizaje por observación o imitación), esto puede ahorrar los costos y el sufrimiento que ocasionan los esfuerzos erróneos. Gracias a la palenteología y la arqueología, sabemos que la violencia generalizada comienza con la gran revolución del hombre: la agricultura, ocurrida hace siete mil años. La formación de los imperios, las grandes religiones, la creación de fuertes ejércitos dieron origen a la violencia institucionalizada. Pero la vida del hombre no comenzó allí. Antes, nuestros antepasados vivieron cuatro millones de años en posición erecta y dos millones de años con la facultad del habla. Quizás hubo desavenencias, peleas, pero no guerras institucionalizadas. 16 Usa noradrenalina como neurotransmisor, y lo constituye una cadena de ganglios. Está implicado en actividades que requieren gasto de energía. 21

22 Entonces. Si no nos viene de nuestro pasado animal, si no es heredada ni está genéticamente determinada Cuáles serían los posibles hilos que arman la trama de la violencia? Son muchos, y muchos también los pensadores que han volcado sus horas de estudio y reflexión para responder a esta pregunta. 3. Cómo entendemos la violencia en la Escuela A la violencia en la escuela se le ha denominado con el término inglés bullying, derivado de bull (matón) que se caracteriza por: - Suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos). - Tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo. - Suele estar provocada por un alumno, apoyado generalmente de un grupo, contra una víctima que se encuentra indefensa, que no puede por sí misma salir de esta situación. - Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir directamente. La mayor parte de las investigaciones que se han realizado en Europa y en Australia acerca de la violencia en la escuela, indican que esta agresividad debe ser tomada más en serio por los educadores, y no solamente como una etapa normal en el desarrollo de los jóvenes. En un estudio realizado por Tonja Nasal, investigadora del Instituto Nacional de de Salud del niño y del desarrollo humano en Estados Unidos, concluye que los estudiantes involucrados en la violencia escolar sin importar si eran víctimas o agresores, tenían una probabilidad mayor de usar armas y de participar o de haber sido heridos en una pelea. Estos resultados fueron constatados tanto para niños como para niñas. 22

23 En otro estudio realizado por el profesor Kenneth Dodge para el Instituto de Desarrollo infantil de Estados Unidos, concluye de manera determinante que los niños violentos, o víctimas de violencia, tiene más probabilidad de involucrarse en peleas y tienen un menor desempeño académico. Estos niños presentan además un mayor uso del alcohol y del tabaco a más edad, y son más propensos a tener actitudes negativas hacia la escuela. Por otro lado, las víctimas de la violencia se muestran en general más solitarias y con problemas para formar amistades y relaciones de pareja. Muchos son los factores que se asocian a la violencia en la escuela, pero tres son los más recurrentes: En primer lugar está la crianza de parte de los padres (golpes, bofetadas o abuso verbal en el hogar); luego si es que el niño o niña tiene tendencia a ser rechazado o a estar solo. El tercer factor es si el niño o niña se involucra en ataques con compañeros. Finalmente, una gran parte de la población piensa que los niños en edad escolar son más violentos que antes debido a la mayor cantidad de horas que pasan frente al televisor absorbiendo un sin número de conductas violentas aceptadas como normales. La mayoría de las investigaciones señalan que la clave para ir disminuyendo la violencia al interior de las escuelas es trabajar con toda la comunidad escolar. Y eso significa convencer a profesores, directores y funcionarios públicos, así como a cada estudiante, que no es correcto, bajo ninguna circunstancia, que alumnos agredan a otros alumnos. Si se mejora la convivencia escolar, también se logran mejores aprendizajes. Con un mejor clima escolar, hay mejores condiciones para la motivación y para que toda la comunidad escolar se involucre en las tareas 23

24 educacionales, hay mayor colaboración y respeto y por tanto aprendizajes más significativos Supuestos del por qué de la violencia en la Escuela Los sujetos de la violencia en la escuela, en el mismo hecho de violentarse, crean y recrean códigos y legalidades sub-concientes y distintas, que difícilmente logran traducción en el registro educacional adulto. De esta forma se va desarrollando un espacio social que adquiere sentido a través de tres tiempos: a) La Violencia opera como una búsqueda de conocimiento. Este es el plano dual e inicial de las relaciones sociales violentas en la escuela. En el mismo acto de la violencia emerge cierto conocimiento acerca del otro que intenta responder a la interrogante acerca de quién soy yo y quién es el otro. Un golpe en este caso no sólo es señal de daño al otro, sino que también adquiere la cualidad significante de cierto saber que no podría ser descubierto, sino es en el mismo hecho de la violencia. b) La violencia como búsqueda de reconocimiento. Este segundo tiempo nos arroja directamente en lo social, al incluir la posibilidad de un tercero dentro de las relaciones violentas. Tercero que al funcionar como supuesto testigo del hecho violento (que no siempre es real, sino subjetivo), da pie para la aprobación de la violencia la no hacer nada al respecto. De esta forma la violencia ya no es tanto saber acerca del otro, sino también un acto que se realiza fundamentalmente para el regocijo y aceptación del supuesto testigo. Así, la violencia es una pugna por el reconocimiento de este testigo social. 17 Bryk and Schneider, Confía en las escuelas: un centro de recursos para mejorar, citado en EducarChile La Violencia Escolar: un tema pendiente. 24

25 c) La Violencia como jerarquerización. El último tiempo nos arroja desde la tríada social al grupo que va organizándose en posiciones simbólicas para cada uno de sus miembros, de menos a mayor estatus. La posición no sólo relata el lugar dentro del continuo jerárquico, sino también la relación que se establece entre cada una de las posiciones al interior del grupo. De esta forma, ya organizado el grupo a través de la violencia, ésta tiende a disminuir en sus formas más visibles, para ir señalando un espacio de poder que encubre el origen místico de su violencia. De esta manera, la violencia en las escuelas va haciendo círculos sociales y va estableciendo un registro cultural que puede ser aprobado o no, pero que finalmente se va mostrando de forma ascendente. El carácter violento del ser humano, que es una manifestación de tensiones que le precedieron, está sujeto a un gran sistema de relaciones interpersonales donde las emociones, los sentimientos y los aspectos cognitivos están presentes y configuran parte del ámbito educativo. Asimismo están ligados a las situaciones familiares de cada alumno/alumna y al ámbito social de la escuela. El problema en la escuela comienza cuando se aborda la resolución del conflicto a través del ejercicio de la autoridad, del castigo, etc. provocando un clima de tensión en el aula que el profesorado no sabe resolver, y queda la cuestión sumergida en el currículo oculto de las relaciones interpersonales y en el clima académico que lo sustenta. Finalmente se flota en el círculo vicioso de violencia material y violencia simbólica. Siguiendo a Edgar Morin, podemos construir miradores de la violencia, puntos de vista para fundamentar que la violencia en el ser humano es una construcción social, determinada por el crecimiento y el vivir cotidiano. A continuación presento 7 miradores tomados del texto Violencia y Escuela de Julieta Invertí, que buscan explicar el fenómeno de la violencia en la sociedad y su manifestación en la escuela: 25

26 1. La Fractura, remitiendo a los traumas de una humanidad que se constituyó al abrigo de comunidades con fuertes lazos culturales y de pertenencia, pero que hoy padece de orfandad. Desde este punto de vista, la violencia es, entre otras cosas, fruto de una sociedad quebrada, hecha pedazos. Como si el hecho de constituir multitudes conspirase contra todo ordenamiento. Y si bien no es la única causa, la fractura, muchas veces, hace brotar la furia. 2. El Encuentro con el otro, uno de los parámetros que nos permite observar la soledad que acosa al hombre contemporáneo y las incidencias de tal situación en el comportamiento violento. Desde este mirador, muchas veces la violencia puede ser una salida desesperada y perversa para estar con el otro. Para tener algún contacto posible, aunque más no sea desde la agresión o anulación del otro. 3. La Sociedad Neoliberal y su frenético carnaval consumista, que expulsa y condena al olvido a quienes no cumplen con las leyes del mercado. La violencia crece donde hay polarización social, y desde este mirador, la violencia es fruto de la desigualdad y de la exhibición de lo que puede el dinero. Mundo de contradicciones atroces que estallan y generan agresión contra los otros y sus posesiones. 4. La Pasión Neotribal, observada en los grupos de jóvenes en una búsqueda rabiosa de identidad, pertenencia, valores y ritos. Esta pasión se nos aparece como la nostalgia de una protección perdida para siempre; y la violencia de algunos jóvenes, como el dolor por un mundo que no puede darles lo más esencial que necesitan. 5. La Pérdida de lo Sagrado muestra que nuestras sociedades, al olvidar el sentido de lo sagrado, quedaron expuestas a los vientos que alimentan el fuego de la violencia. En última instancia es un juego con los límites de lo permitido y lo no permitido. 6. Un Mundo Mediático, que trata de descifrar la responsabilidad de los medios masivos de comunicación en la generación y agravamiento de la violencia. No es sencillo asegurar que e mundo mediático genera violencia por sí mismo; no hay una relación mecánica de causa-efecto. Pero tampoco podemos ser 26

27 ingenuos: los medios disponen de mucho poder en cuanto a la creación o deformación de la realidad. Su cercanía con la violencia refleja parte de un mundo y crea otro. Y lo que es muy grave: la saturación, la banalidad con que son tratados hechos siniestros, anestesia, insensibiliza frente al dolor ajeno. 7. La Anomia y Crisis de Valores nos develan las consecuencias de un mundo en el que ciertas costumbres tradicionales se quebraron. El problema mayor, desde este mirador, es la crisis de valores, es decir, no saber dónde está lo permitido y dónde lo prohibido. La violencia es vista como una puesta en escena de la confusión, la ausencia de reglas claras. Agotar todas las conexiones o interconexiones de la violencia está lejos de las posibilidades de esta investigación. Pero puede ser que una aproximación al problema podría incorporar, al menos, estas siete perspectivas, que a su vez se entrecruzan mutuamente como las varillas que forman un canasto. 5. Qué puede hacer la escuela frente a la violencia? El mundo ordenado, que heredamos de la era racional y de la visión de la ciencia moderna, ubicó a la escuela en el lugar de depositaria del conocimiento, del saber y de los valores para la formación de niños y niñas en ilustres ciudadanos. Durante años, el imaginario social colocó al intendente, al sacerdote y al maestro como tres ejes indiscutibles de orden social, político y religioso. A puertas cerradas la escuela procuró responder a las aspiraciones de la sociedad con las herramientas que disponía. En una encuesta realizada en Argentina a 92 directivos de escuelas secundarias, todos coincidieron en que cada vez hay más situaciones de violencia dentro de sus instituciones. Entre las principales causas de este incremento, el 69% mencionó el deterioro de la situación económica y le 61%, la crisis de valores Fundación Poder Ciudadano, Argentina. 27

28 Dice Humberto Maturana (1990): El educar se constituye en proceso en el cual el niño convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de modo que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de la convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo Qué mundo queremos? Yo quiero un mundo en el que mis hijos crezcan como personas que se aceptan a sí mismas, aceptando y respetando a otros en un espacio de convivencia en el que los otros los aceptan y respetan desde el aceptarse y respetarse a sí mismos. En un espacio de convivencia de esa clase, la negación del otro será un error detectable que se pueda y se quiera corregir. Cómo lograrlo? Es fácil, viviendo ese espacio de convivencia. 19 En algunas salas de clases, los chicos se agreden, pelean, insultan, el docente levanta la voz, les pide silencio a los gritos, les ordena que lo escuchen sentados en sus respectivos lugares. Mientras que en otras se ven a los alumnos participando de las actividades propuestas. No están callados y sin moverse: debaten, intercambian ideas. Las emociones que se perciben en cada una de estas aulas son distintas. Hay acciones que atraen determinados sentimientos: solidaridad, participación, respeto. Otras que atraen agresión, temor. Podemos atraer a los estudiantes sentimientos, rituales, valores distintos. Todos, como parte de nuestra naturaleza, tenemos la posibilidad de mostrar conductas agresivas, tan naturales como el amor y la solidaridad. Qué actitudes podemos adoptar que inviten a otras acciones? Qué alternativas les estamos acercando? Aún cuando nos sorprendan con conocimientos inusuales para su edad, o con una inmadurez insospechada, se trata de seres que necesitan un marco de contención por parte de la sociedad adulta. Con sus actos nos están pidiendo, están pidiendo a la escuela, que hagamos algo. 19 Humberto Maturana citado en Escenarios de la Violencia, Carmen Hernáez. 28

29 A menudo no reconocemos la plena capacidad de nuestros estudiantes (niños y jóvenes) para resolver problemas. Con demasiada frecuencia nos adelantamos para ayudarlos antes de que la ayuda sea realmente necesaria, o suponemos que deberíamos tomar las decisiones en lugar de ellos. Sin embargo, cuando tienen la oportunidad, son capaces de ver todos los aspectos de un tema y resolver problemas muy complejos, mejorando la calidad de sus vidas y las de los demás. Su crecimiento intelectual y emocional está impulsado por el proceso de resolución de problemas. Pero como las otras capacidades del conocimiento emocional, la capacidad de un niño o niña para resolver problemas está íntimamente relacionada con la edad. 20 Otro concepto erróneo es que la resolución de problemas está mucho más relacionada con el desarrollo intelectual (CI) que con las capacidades emocionales y sociales (CE). En su libro, Children Solving Problem (niños resolviendo problemas), Stephanie Thornton, profesora de psicología de la Universidad de Sussex, cita una amplia gama de estudios de donde surge que los niños son mucho más expertos en la resolución de problemas de lo que uno solía pensar. Concluye que una resolución satisfactoria de problemas en los niños depende más de la experiencia que de la inteligencia. Con cada experiencia positiva de resolución de problemas que le damos a nuestros estudiantes, construimos un depósito de hechos y experiencias al que pueden recurrir para resolver el problema siguiente. Así, estamos creando caminos para la resolución de conflictos que comienzan con sus impulsos naturales de desarrollo pero que se conectan y vuelven a conectar a través del conocimiento y la experiencia. 20 La inteligencia Emocional de los niños, Lawrence E. Shapiro. 29

30 En la entrega de herramientas por parte de las instituciones educativas que buscan dar solución a sus problemas de violencia, al estilo de Bryk and Schneider, claves para ir disminuyendo la violencia al interior de las escuelas, debemos destacar los siguientes elementos: la enseñanza a través del ejemplo, la transmisión de elementos lingüísticos para la resolución asertiva de conflictos dentro y fuera del aula, y el concepto de andamiaje de Vygotsky. 1) La enseñanza a través del ejemplo: Cuando nuestros estudiantes nos observan analizar tranquilamente un conflicto, resolviendo las cosas por medio de la lógica, y ponderando soluciones alternativas, comienzan naturalmente a valorar e imitar este comportamiento. Por otra parte, si nos volvemos irritables, discutimos, nos deprimimos o nos dejamos abrumar por los problemas, o si pretendemos que los problemas no harán más que desaparecer o pensamos que se resolverían por sí solos, qué podemos esperar que nuestros estudiantes tomen como ejemplo. 2) La trasmisión de elementos lingüísticos: Con más de 25 años de investigación clínica, el programa Yo puedo resolver un problema del los doctores David Spivak y Myrna Shure, psicólogos de Philadelphia, demostró que se les puede enseñar a razonar en lugar de actuar incluso a niños de tres o cuatro años. Los niños han aprendido a pedirle a otro que comparta un juguete en lugar de quitárselo, a decir que están enojados en lugar de pelear, y a hablar a favor de sí mismos en lugar de retirarse y sentirse resentidos. Una vez aprendidas, estas capacidades perduran. Los niños capacitados en el programa mencionado, no sólo tienen menos probabilidad de ser impulsivos, insensibles, agresivos o antisociales, sino que tienen más éxito en su desempeño académico. 3) El Andamiaje pedagógico: El psicólogo ruso Lev Vygotsky postuló que los niños aprenden mejor las capacidades para resolver conflictos cuando se une a ellos un socio experimentado para realizar una tarea particular. Los psicólogos J. Brunner y D. Wood utilizaron la palabra andamiaje para 30

31 describir la relación simbiótica 21 entre un adulto y un niño o joven cuando éste aprende la mezcla específica de las capacidades y los talentos necesarios para enfrentar un problema complejo. En una relación de andamiaje, el docente proporciona idealmente un marco suficiente para que el alumno o alumna intente superarse, pero no tan estrecho como para impedirle que adquiera las capacidades necesarias. Después de proporcionar inicialmente la estructura o el bosquejo para la resolución de conflictos, debemos limitar gradualmente nuestra orientación docente hasta que el neófito sea capaz de resolver sus conflictos en forma independiente. Arnold Goldstein 22, en un programa general para enseñarles a los niños a los niños competencias Pro-sociales, enuncia siete pasos para enseñar a resolver problemas: a) Enseñarles la importancia de frenarse para pensar detenidamente las cosas. b) Enseñar a identificar y definir el problema. c) Enseñar a reunir información desde su propia perspectiva, incluyendo opiniones, hechos e información desconocidos. d) Enseñar a reunir información desde las perspectivas de otras personas, incluyendo lo que otra gente ve, piensa y siente. e) Enseñar a considerar estrategias alternativas, incluyendo lo que se pueda hacer o decir y qué obstáculos pueden anticiparse. f) Enseñar a evaluar las consecuencias y los resultados, incluyendo la manera de decidir entre varias elecciones posibles y anticipar qué ocurrirá en respuesta a palabras o acciones específicas. g) Lograr que practiquen todo el proceso de resolución de conflictos, reforzando cada paso individual y alentándolos a persistir hasta alcanzar una solución bien pensada. 21 Sinónimo: asociante. 22 Arnold Goldstein ( ), Doctor en Psicología egresado de la Universidad del Estado de Pensilvania. 31

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